Le Cycle Supérieur de l'ESSA

Mémoire phénoménologique du Cycle Supérieur rédigé par Anna Cavazza et remis à l'ESSA

Promotion ESSA 2020-2021
Le Cycle Supérieur de l'ESSA

Marie Jaëll, Maria Montessori, Alfonso Caycedo : comment l’accueil de l’enfant dans sa dignité et l’éducation sensorielle, en l’ouvrant à la présence à soi et à ses perceptions, peuvent participer à sa construction en tant qu’être humain libre ?

Ma rencontre avec Marie Jaëll et Maria Montessori date de 2001.

A cette époque de ma vie, la naissance de mes deux filles m’éclaire enfin sur l’incongruité de ma présence dans une vie professionnelle qui n’était pas le fruit de mon désir, c’est-à-dire de mon choix libre et responsable.

Dans le cabinet de ma psychologue, dès la première séance c’est la musique qui s’invite, l’amour pour la musique, le manque de musique. Cette musique jamais considérée comme un débouché professionnel, par loyauté familiale. Cet espace et cet accompagnement thérapeutique me permettent de me rencontrer et m’accueillir dans ma dignité ; c’est une bouleversante découverte.

S’ouvre alors un horizon plus vaste : un mouvement naturel renaît au fond de moi vers la reconstruction de ma liberté et de ma responsabilité d’adulte. Je remets de la musique dans ma vie, et je refleuris.

L’émerveillement de chaque instant devant la vie qui fleurit en mes enfants me transforme aussi, me révèle. Mon rapport aux autres (et en premier lieu à ma famille : parents, mari et enfants) a changé, puisque j’ai désormais conscience que ce qui se passe dans ma vie ne dépend pas d’eux, mais de moi.

Je sais aussi désormais à quel point prendre la responsabilité d’être bien dans ma propre vie va contribuer à faire “circuler” cette liberté. Conquête.

L’intuition, dans ma congruence retrouvée, m’ouvre une nouvelle vie professionnelle dans la conjugaison de la musique et de l’enfance, qui résonnent en moi et me mettent en mouvement.

Les formations institutionnelles que je découvre d’abord dans mes recherches me repoussent puisqu’elles mettent au centre du métier la virtuosité, avec une absence totale d’ouverture à l’humain ! Puis, grâce à Françoise Dolto, j’ai la très grande chance de rencontrer dans mes lectures la « merveilleuse méthode Jaëll-Montessori »(1), à laquelle je me forme, devenant professeur d’initiation musicale sensorielle et créant une association à but réellement non lucratif, « Le Musicotier », en 2003.

C’est le début de ma Transformation : ce mouvement naturel de l’être vers ce qui nous permet de grandir et de nous élever, après quinze ans de travail heureux auprès des enfants, m’a invitée à m’engager plus loin.

Intuitivement, j’ai choisi la méthode sophrologique d’Alfonso Caycedo pour répondre à mon besoin d’actualisation, et à mon désir d’élargir ma pratique professionnelle auprès des enfants, mais également des adultes en mal de dignité, donc de liberté.

Aujourd’hui, grâce à mon cheminement le long des trois cycles de la sophrologie, m’apparaît clairement le fil conducteur qui guide mes pas, et je redécouvre avec émerveillement l’homogénéité des trois méthodes (Jaëllienne, Montessorienne, Caycédienne) sur lesquelles j’ai choisi de m’appuyer pour construire une vie professionnelle dans laquelle mes valeurs profondes résonnent et peuvent s’épanouir.

La méthode Jaëll-Montessori est en effet une merveilleuse synthèse effectuée dans les années 1940 par la musicologue et pédagogue Marie-Charlette Benoît à partir de ces deux approches si riches et complémentaires.

Ma réflexion va donc s’articuler autour de la façon dont ces trois méthodes, toutes à visée existentielle, proposent un chemin qui participe à la construction d’un être libre. Prenant comme point de repère la méthode sophrologique, je souhaite faire transparaître ce qui relie les méthodes Jaëll et Montessori aux principes, aux lois et aux valeurs qui constituent et sous-tendent le cadre dessiné par Alfonso Caycedo, et présenter la façon dont les outils sensoriels proposés par la méthode musicale Jaëll- Montessori, tellement adaptés au petit enfant, me semblent pouvoir s’intégrer dans mon accompagnement sophrologique de l’enfant (mon activité de sophrologue n’étant encore que très limitée).

Ma réflexion porte également sur la façon dont ma posture de sophrologue vient enrichir celle, déjà si semblable, de professeur Jaëllien et Montessorien.

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Un point de départ commun : l’accueil de la personne dans sa dignité

A l’origine de ces méthodes, trois créateurs : Marie Jaëll (1846-1925), pianiste et compositrice de renommée internationale ; Maria Montessori (1870-1952), troisième femme médecin diplômée en Italie, neuro-psychiatre infantile ; Alfonso Caycedo (1932-2017), neuro-psychiatre lui aussi.

A l’origine de la création de chacune de ces trois méthodes, on trouve une forme de rejet des pratiques en vigueur dans leur discipline, et tout particulièrement de la non-reconnaissance des possibilités d’actualisation ainsi que de la capacité d’implication autonome des personnes accompagnées.

Marie Jaëll

Marie Jaëll, grande pianiste et compositrice française (pour qui Franz Liszt et Camille Saint-Saëns composèrent des sonates), accuse l’enseignement usuel du piano en ce XIX siècle d’être « une aberration, avec son automatisme abrutissant, ses répétitions interminables de gammes et d’exercices ». (2)

Dans le monde de la pédagogie musicale de l’époque, on considérait en effet majoritairement que la préparation du musicien était une affaire mécanique (allant jusqu’à inventer des machines pour assouplir les doigts, dont Robert Schumann fit les frais en devant renoncer à ses espoirs d’une carrière pianistique).

Maria Montessori

A la toute fin du XIX siècle, Maria Montessori intervient dans des hôpitaux psychiatriques auprès d’enfants ayant de sévères retards de développement ; elle met au point, avec une méthodologie scientifique, un programme d’éducation sensorielle, utilisant le matériel créé par les français Itard et Seguin, que les enfants utilisent en autonomie ; ces enfants passent haut la main les examens de l’école publique officielle, suscitant beaucoup de surprise et un vif intérêt chez les scientifiques.

Ce qui marque les esprits, ce sont les résultats scolaires, alors que ce qui frappe l’humaniste qui les observe en train de travailler, c’est leur autonomie et leur implication. Riche de cette expérience et de ses convictions, Maria Montessori considère l’école traditionnelle comme une prison : pour le corps, avec comme exemple le pupitre dont le siège est soudé à la table, un objet scientifiquement étudié selon la morphologie de l’enfant, mais pour en empêcher le mouvement. Pour l’esprit, avec le Maître qui règne en imposant, dans l’immobilité forcée des corps, primes et punitions, “châtiments qui sont, qu’on me pardonne l’expression, le pupitre de l’âme, instrument de servitude de l’esprit”. (3)

Alfonso Caycedo

Dans les années 1950 Alfonso Caycedo, exerçant en tant que neuro-psychiatre en milieu hospitalier à Madrid, se retrouve à utiliser, dans le cadre des protocoles en vigueur dans sa discipline, des procédés thérapeutiques violents comme les électrochocs et le coma insulinique, et « se demande si l’on ne pourrait pas envisager le traitement d’une autre manière et s’il n’y aurait pas des méthodes plus humaines pour traiter la conscience pathologique. » (4)

Dans ces révoltes et ces questionnements, se révèle déjà ce qui sous-tend l’ensemble de leurs travaux: une foi en la valeur intrinsèque et universelle de l’Homme. Un désir de Dignité, un mot qui recouvre deux aspect qui lui méritent deux définitions différentes dans le dictionnaire Larousse :

  1. Respect que mérite quelqu’un ou quelque chose
  2. Sentiment que quelqu’un a de sa valeur

Richard Esposito nous en propose une définition enrichie par le regard empathique du sophrologue :

Sur un plan moral, la dignité du sujet se caractérise par son autonomie, sa capacité à considérer librement l’autre, autant que lui-même, comme une personne humaine à part entière méritant le respect. La dignité mentionne la valeur absolue de la personne humaine, être vivant irremplaçable qui ne peut être ni échangé, ni vendu, parce qu’il ne possède aucun prix évaluable. (5)

Le sentiment de sa propre valeur est le socle de la sécurité intérieure. Il se construit dès la grossesse, dans la relation, à partir des matériaux affectifs et sensoriels reçu par l’enfant. Un enfant qui n’a pas pu suffisamment expérimenter ce sentiment de dignité ne pourra pas s’autonomiser, restant dépendant du regard de l’autre, cherchant à se conformer au désir de l’autre parce que ne pouvant pas donner de la valeur au sien propre. (6)

Alfonso Caycedo accorde tellement de valeur à cette dignité qu’il en décrit cinq niveaux, lesquels éclosent tout le long de la méthode sophrologique en aboutissant sur la RD12, « Marche Phronique de la Dignité, de la grandeur de l’Existence et de la nouvelle Quotidianité ».

Andre Chené, en présentant cette Dignité Phronique, précise :

il n’en reste pas moins vrai que la première des dignités est la dignité envers soi-même, sans laquelle l’être ne peut pas vivre en harmonie et se regarder. (7)

La liberté peut-elle exister sans ce sentiment de dignité de soi ?

Voici la définition de liberté proposée par Richard Esposito :

En sophrologie, la liberté se définit avant tout comme capacité existentielle d’autodétermination, rendue possible grâce à l’entraînement sophrologique. Elle ne se résume pas naïvement au fait d’obtenir ce que je veux ; elle s’appuie plutôt sur les moyens d’évaluer par moi-même comment je dois conduire mon existence, et quelles possibilités je possède pour la prendre en charge, c’est-à-dire en être responsable et digne.

Peut-on « évaluer par soi-même comment conduire son existence » si on s’en sent pas à la hauteur ?

La première action positive du sophrologue, tout comme du professeur Jaëllien ou Montessorien, c’est alors d’établir ce qu’Alfonso Caycedo a conçu comme l’alliance sophronique, qui favorise le sentiment de dignité du sophronisant (et de l’élève), préalable essentiel à l’autonomie et à la liberté d’agir en congruence.

Cette posture d’écoute, de respect, de confiance, de non-jugement, se préfigure dès Marie Jaëll et coïncide avec la relation d’aide telle que théorisée bien plus tard par Carl Rogers :

On pourrait (…) définir une relation d’aide comme une situation dans laquelle l’un des participants cherche à favoriser chez l’une ou l’autre partie, ou chez les deux, une appréciation plus grande des ressources latentes internes de l’individu, ainsi qu’une plus grande possibilité d’expression et un meilleur usage fonctionnel de ces ressources. (8)

Dans les trois méthodes, ce n’est ainsi pas le savoir de l’accompagnateur qui est le « principe actif » de l’évolution, mais ce que Maria Montessori appelle « l’environnement » :

  • la posture de l’accompagnateur (son savoir-être )
  • les outils que celui-ci propose, qui sont comme dotés d’intelligence propre, habités de l’intelligence et de l’intentionnalité de leur créateur.

La posture de l’accompagnateur : l’accueil dans la dignité

Le rôle de l’enseignant pour Maria Montessori, comme tous les éléments de sa méthode, s’est construit à partir de l’observation du comportement naturel de l’enfant et de ses besoins, et vient confirmer les similitudes de cette posture avec celle du thérapeute en relation d’aide en général, et du sophrologue en particulier.

Chacune de ses oeuvres en parle, avec beaucoup de rigueur et de passion tant cette proposition relevait (et relève hélas encore) d’une révolution dans le monde de l’éducation.

En voici un exemple :

L’enseignant qui veut se consacrer à cette éducation doit bien se convaincre de ceci : qu’il ne s’agit pas d’enseigner à l’enfant des connaissances (…) au moyen d’objets. Pas plus que notre but n’est d’amener l’enfant à savoir se servir “sans erreur” du matériel qu’on lui présente en réussissant un exercice. (…) L’éducation se partage entre l’enseignant et le milieu. (…) Les objets deviennent ainsi “moyens de développement”. (…) Comme c’est l’enfant qui (les) emploie, c’est lui qui est l’entité active et non l’enseignant. (…) Ce qu’il faut (à l’enseignant), c’est sa science occulte de l’observation ; c’est la façon de servir, d’intervenir ou de se retirer, de parler ou de se taire, selon les cas et les besoins (pour) créer les conditions qui rendent possible la manifestation des caractères naturels de l’enfant. (9)

Accueil, vivance et répétition vivantielle, adaptabilité, action positive, réalité objective, schéma corporel en tant que réalité vécue, les principes et les lois sophrologiques s’appliquent très exactement au rôle de l’enseignant tel que conçu par Maria Montessori.

Grâce à la sophrologie, j’ai redécouvert ce rôle, dont les bienfaits sont partagés à part égale par l’enfant et par moi-même, en terme de positionnement phénoménologique : suivre l’invitation de Maria Montessori, c’est faire l’effort constant de me dépouiller de mon rôle de sachant et de mes envies de transmission pour revenir à l’empathie, et accueillir l’enfant dans les phénomènes naturels (dans le texte, dès 1913) qui se donnent à voir.

C’est ensuite faire l’épokhè, suspendant mon jugement, mes attentes, mes avis personnels, et m’ouvrir à tous les possibles pour l’enfant (et pour la musique… et pourquoi pas, pour moi aussi). Et ainsi passer de la conscience ordinaire et ses limitations à une conscience consciente d’elle-même, qui permet de poser un regard porté par l’intuition, interagissant avec créativité dans l’action positive, l’écoute et le respect.

Chez l’enfant, les possibilités offertes par ce véritable espace bienveillant créent un alignement, la liberté de se ressentir et s’exprimer sans crainte.

Comme l’explique si bien Maria Montessori, c’est la vie elle-même qui fait évoluer l’enfant en s’actualisant en lui (c’est le terme qu’elle utilise) ; rendre l’enfant libre consiste à « libérer sa vie des obstacles qui en empêchent le développement naturel ». (9) Lorsque ces conditions sont réunies, et si on lui propose les outils adaptés, l’enfant s’en saisit – à sa façon et à son rythme – avec un engagement profond et personnel, une grande concentration et une satisfaction qui se manifeste par un plus grand ancrage et une présence lumineuse, qui révèlent le processus d’actualisation en cours.

Respecter (dans le sens d’un respect profond) et soutenir ce processus, c’est pour moi comme l’art de jardiner : observer avec empathie, apporter ce qui apparaît comme nécessaire, avec humilité. Et, conscients qu’on n’est pas dans un rapport de pouvoir mais dans un accompagnement, contempler le processus de la vie tel qu’il va se dérouler, sans avoir la certitude que les fleurs vont pouvoir s’épanouir et sans même savoir de quelle couleurs elles pourraient être.

Cette attitude réveille notre capacité à nous émerveiller face à la vie qui se manifeste, à la résilience de la plante, à la beauté du feuillage, à la fleur qui s’ouvre, en ayant conscience de sa valeur et en la vivant avec une très grande joie qui nous fait communier avec la nature.

C’est pourquoi j’ai appelé mes ateliers d’éveil musical parents-enfants (de 9 mois à 3 ans) le « Jardinage Musical »…

Lorsque ce processus d’actualisation se met en route chez l’enfant, la moisson est toujours là : je ne sais jamais quel va être son fruit ni quand il va être mur, mais j’ai appris le bonheur de ne pas avoir d’attente, et je vis toujours avec beaucoup d’émotion la satisfaction rayonnante avec laquelle l’enfant le cueille.

Qu’on parle de rythme, de discrimination auditive, de geste instrumental : tous les enfants, chacun selon ses préférences, arrivent plus ou moins rapidement à franchir les mêmes étapes et à acquérir les mêmes compétences par le développement autonome (accompagné, mais non guidé) de leurs perceptions.

Pour les enfants qui vivent la musique comme le langage de l’âme, cette ouverture sera comme un fleuve qui coule impétueux, et sur ces perceptions solides ils construirons par eux-mêmes des connaissances et des compétences incarnées, que leurs futurs professeurs d’instrument trouveront étonnantes pour leur âge.

Mon cheminement le long de la méthode sophrologique est bien évidemment venu nourrir progressivement cette posture, faisant évoluer mon schéma corporel en tant que réalité vécue.

Le changement est sensible : dans la qualité et la constance de ma présence, mon esprit ne se “retirant” plus de mon corps comme il pouvait le faire parfois dans des situations problématiques ; dans la permanence aussi de l’espace psycho-corporel que je suis capable, par mon incarnation, d’aménager, tel un lieu neutre et protégé dans lequel l’enfant peut être accueilli en sécurité dans la relation ; dans ma capacité à mieux ressentir, donc proposer, la valeur de l’expérience à vivre, simplement étant plus présente à ma propre vivance.

Mon regard évoluant, le confort que ce rôle d’enseignant Montessorien m’a toujours procuré se tisse avec le principe de réalité objective d’Alfonso Caycedo, et ce vécu d’être “au bon endroit” va pouvoir s’étendre avec plus de confiance de mes cours d’éveil musical à mes séances de sophrologie…

Le premier outil : le beau et le noble

Cette proposition parle, elle aussi, de dignité : l’accompagnateur invite à partager quelque chose qui est précieux pour lui, tout en étant lui-même sincèrement présent à sa vivance ; cette invitation incarnée dignifie la personne accompagnée, ainsi que l’objet partagé.

Ce positionnement et cette posture sont les mêmes chez le sophrologue, chez l’artiste, chez l’enseignant Montessorien.

Dans la méthode sophrologique d’Alfonso Caycedo, cet engagement dans la « noblesse », dans la beauté, je le ressens dans la voix et le terpnos logos du sophrologue, instruments de son intentionnalité, qui créent ce véritable espace psycho-corporel dans lequel peuvent naître la vivance du sophrologue et du sophronisant (la première soutenant la deuxième, dans la finesse du cadre de l’accueil sophrologique, en réponse aux besoins de la personne accompagnée).

Pour Marie Jaëll, bien évidemment, la beauté est l’essence de sa recherche. La vivance de cette beauté et de cette noblesse, nous dit elle, ouvre le chemin vers l’harmonie, un mot tellement important pour Alfonso Caycedo qu’il se retrouve dans le nom même de la discipline qu’il a créée, la sophrologie, « science de la conscience en harmonie ».

Dans la « Casa dei Bambini » Montessorienne, les meubles sont fabriqués sur mesure en tenant compte des proportions du corps de l’enfant (c’est du jamais vu).

Leur première qualité, c’est la beauté des lignes et des formes, la deuxième, leur légèreté, pour que les enfants puissent les déplacer seuls. Les enfants, dès trois ans, mettent la table avec de véritables petits services de porcelaine, versent l’eau d’une carafe en verre à leurs amis, servent seuls les plats. S’ils cassent quelque chose, on leur a appris à balayer eux-mêmes, sans qu’aucune reproche ne leur soit faite, et sans courir à leur secours.

Ils débarrassent, nettoient, s’occupent du jardin et des plantes. L’intentionnalité de Maria Montessori, c’est que le petit enfant, qui n’a pas encore acquis le développement intellectuel nécessaire pour se consacrer à un apprentissage « plus noble » (belle définition spirituelle de “‘scolaire”), perfectionne dans ces activités pratiques ses mouvements, qui seront le vecteur de son apprentissage y compris intellectuel, puis l’instrument de son libre arbitre en action.

Ainsi, au lieu de l’empêcher de bouger une chaise, on lui apprend comment la déplacer, pour lui donner la possibilité de ne pas faire du bruit ; comment verser de l’eau, pour pouvoir ne pas la renverser, etc. Le geste, le mouvement, devient lui-même noble. (10)

C’est le chemin de la sophrologie tracé par Alfonso Caycedo : être présent à sa vie… il se réalise si naturellement chez l’enfant…

Dans cette aspiration à la beauté, l’éducation musicale a une place de choix dans l’intention de Maria Montessori, qui la considère comme un langage naturel et spirituel qui touche particulièrement l’enfant. Elle développe quelques activités merveilleuses, puis dans sa « Pédagogie Scientifique » (11), elle lance un appel à tous les musiciens pédagogues qui voudront reprendre le flambeau et apporter dans l’enseignement de la musique son approche et son regard à la fois scientifiques et spirituels.

Parmi ses héritiers, il y aura Marie-Charlette Benoît, dernière élève de Marie Jaëll, qui, telle une alchimiste, réunira la méthodologie sensorielle Montessorienne et le corps conscient de Marie Jaëll, apportant au passage liberté et souplesse au cadre Montessorien « pur ».

Maria Montessori plaidait en effet pour que ses successeurs, se basant sur l’observation scientifique de l’enfant, puissent étoffer sa méthode, et y compris modifier ce qui n’irait pas dans le sens de la libération de ses ressources naturelles. (11)

Tout comme Carl Rogers, elle estimait que seule l’expérience peut permettre d’apporter des réponses parfaitement adaptées. Cet appel n’a pas été suffisamment cueilli par ses successeurs, et la méthode Montessori n’a pas pu ainsi suffisamment évoluer avec le monde, et tout particulièrement en France (un comble pour celle qui nous fait remarquer que le petit d’homme, contrairement aux autres animaux, naît vierge de toute connaissance pour grandir dans la parfaite adaptation non pas au monde dans lequel ont vécu ses ancêtres, mais dans celui qui sera le sien…).

Aujourd’hui, Céline Alvarez fait un travail formidable, en collaboration avec une équipe de scientifiques et avec un grand nombre d’enseignant, pour actualiser les enseignements de Maria Montessori, en y intégrant de nouveaux apports. (12)

L’éducation sensorielle : vers le corps habité et l’harmonie corps/esprit

Comment construire cette Conscience en Harmonie ?

Alfonso Caycedo ira en Inde chercher des réponses, suivant le conseil de son maître Ludwig Binswanger, qui lui dit : « Eux, ils savent ». « Il y étudie les différentes écoles de yoga et remarque que chez tous les pratiquants le dénominateur commun, c’est la présence du corps : l’attention portée au corps, la concentration sur le corps. Cette expérience l’incite à proposer le principe du schéma corporel comme réalité vécue comme fondement qui accompagnera toute la pratique sophrologique. » (4)

Pour Marie Jaëll et Maria Montessori également, c’est en agissant sur le corps qu’on peut accéder à une conscience élargie. L’instrument commun des trois pédagogues pour accéder à cette unité corps- esprit, c’est la sensation, qui devient perception lorsque la conscience l’investit.

Pour citer Maurice Merleau-Ponty et sa « Phénoménologie de la perception » :

Chercher l’essence de la perception, c’est déclarer que la perception est non pas présumée vraie mais définie pour nous comme accès à la vérité.

Cette éducation (ou ré-éducation) centrée sur l’accueil des sensations contient la promesse de la construction d’un rapport personnel au monde.

Marie Jaëll, pour sa part, est tellement habitée par son questionnement qu’elle abandonne sa carrière de concertiste internationale à son apex (1984) pour se consacrer à la recherche : elle ressent que lorsqu’elle est en osmose totale avec la musique qu’elle joue, elle a « l’âme au bout du doigt » ; c’est cette possibilité-là qu’elle souhaite offrir à tout musicien.

Sa conviction est qu’en prenant conscience des sensations qu’elle éprouve dans son corps à ce moment-là, elle pourra, en recréant volontairement ce même état corporel, retrouver cette fusion du corps et de l’âme, et que par ce chemin, elle pourra enseigner à ses élèves à « réaliser la beauté par le piano » et à « vibrer au contact de l’harmonie universelle ».

Elle travaille avec le physiologiste Charles Féré et s’appuie sur les travaux de nombreux scientifiques : sa Méthode du Toucher, destinée aux pianistes, se base sur une véritable prise de conscience en premier lieu du corps entier, puis de la main sensible. Le travail corporel qu’elle propose offre des vivances en tout point semblables à l’entraînement sophrologique, de l’ancrage à la contemplation senso-perceptive et jusqu’à la visualisation, dans une démarche phénoménologique qui invite à être à tout moment présent aux phénomènes qui se manifestent, au schéma corporel en tant que réalité vécue.

La main peut ainsi devenir « pensante », sensation et pensée étant unifiées comme la main et le cerveau, siège de l’intelligence musicale (l’intentionnalité). Le corps entier participe du geste artistique, grâce auquel la main est le médium qui exprime la musique (parfaitement formée à l’intérieur) sur l’instrument, en la rendant audible. Le musicien travaille « sa » musique en amont en mémorisant les sensations de chaque toucher : il joue sur une table, les yeux fermés, vivant les contacts conscients de chaque doigt et leurs trajets, dans un silence dans lequel la musique vibre à l’intérieur par la pensée, tels les phronèmes caycédiens.

On peut ainsi « développer l’écoute par le toucher ».

Voici les témoignages de deux des élèves de Marie Jaëll (ces phrases résonnent dans mon corps, je les perçois comme des phénodescriptions):

J’aurais envie de croire que l’art poussé à ce degré aurait pour but de faire comprendre, ou de faire naître, une nouvelle conception de l’Univers.

Et :

J’ai fait de la philosophie autre fois, et avec passion, non pas pour le diplôme, mais uniquement pour trouver une raison de vivre. J’ai été ainsi conduite d’ivresse en désespoir, puis en indifférence. Depuis que je travaille ma main régulièrement, les yeux de mon intelligence se sont ouverts ; je suis entrée dans la certitude. Il ya une éthique complète cachée dans votre oeuvre ; elle est le meilleur et le plus vrai de ma vie. Quel beau compas à mesurer l’Univers vous m’avez donné là ! Il s’applique à tout. (2)

L’approche Jaëllienne s’adresse désormais à tout instrumentiste intéressé, et elle a énormément apporté à mon corps chantant ; aussi, les phonèmes, les phronèmes, la respiration, ont été pour moi des terrains de rencontre émouvants (et pas toujours communicants, au départ) entre la sophrologie et ma pratique artistique et professionnelle.

Comment ouvrir les portes de cette approche basée sur l’ouverture de la conscience à l’enfant de moins de 7 ans, alors que le « saut dans la conscience » n’a pas encore eu lieu ? (13)

La même question se pose pour l’adaptation de la sophrologie au petit enfant. Quelles expériences, quelles vivances adaptées pourront lui permettre de faire corps avec ses sensations ? Pour Marie-Charlette Benoît, la clé se trouve dans les principes établis par Maria Montessori, à partir de l’observation rigoureuse de l’enfant.

Les outils : le matériel sensoriel

Le chemin de Maria Montessori prend sa source dans ses convictions, mais sa démarche est scientifique et ses théories étayées ; ses découvertes ont ainsi progressivement été confirmées par les neurosciences, de Jean Piaget (14) à Stanislas Dehaene (12).

La première des découvertes de Maria Montessori, ce sont les “périodes sensibles”(10), pendant lesquelles se développent naturellement chez le petit enfant certaines compétences, à un âge donné (par exemple la marche, le langage, l’ordre, le symbole, les relations sociales, le calcul, la lecture…).

Pour que ce développement puisse avoir lieu, lors de chaque période sensible, dans le corps de l’enfant les sens s’organisent, se spécialisent et se focalisent sur les informations indispensables à recueillir pour que cette compétence spécifique puisse être acquise; dès son acquisition, toutes les forces psychiques et physiques de l’enfant se redirigent sur un nouvel objet.

Ces étapes de développement suivent un chemin génétiquement déterminé mais ne peuvent être acquises de façon harmonieuse que si l’élan naturel de l’enfant est respecté, et qu’il a pu remplir son catalogue sensoriel.

En observant un enfant de deux ans, nous voyons qu’il tend vers une activité déterminée. Elle peut nous sembler absurde à nous, mais qu’importe ! Il doit mener cette activité jusqu’à son but. C’est la force vitale qui commande cette activité ; et si le cycle de cette activité est interrompu, il en résulte certaines déviations, dont un manque de volonté.

L’enfant rentre ainsi en contact avec le monde (l’environnement) par absorption inconsciente jusqu’à ses trois ans ; il rassemble sans le savoir des impressions de son environnement et commence à développer le concept de soi.

Entre trois et six ans, ses capacités sensorielles restent extraordinairement puissantes, alors que ses capacités intellectuelles naissantes (puis grandissantes) commencent à lui permettre d’organiser ces données brutes à partir desquelles il saura construire des connaissances.

Il s’agit alors de lui proposer des « parcours sensoriels » scientifiquement pensés à partir de l’observation de ces périodes sensibles : ces activités, ces vivances, répondent alors à ses besoins et vont lui permettre de bâtir le catalogue sensoriel qui lui est nécessaire.

Le principe de toute la méthode, c’est de proposer des supports dans lequel une seule “difficulté” a été isolée : une série d’objets présente ainsi une seule qualité permettant de les distinguer.

En musique, Marie-Charlette Benoît a isolé quatre paramètres :

  1. la hauteur des sons ;
  2. le timbre ;
  3. la durée ;
  4. les nuances.

Je vais prendre comme exemple les clochettes Montessori (11) : réalisées dans un alliage d’argent, elles produisent un son céleste).

Ces clochettes, montées sur un socle individuel, sont le seul instrument à percussion existant où chaque objet sonore a la même taille : aussi, le seul sens pouvant discriminer les informations relatives à la hauteur du son, c’est l’ouïe. De plus, deux séries identiques montées sur des socles de deux couleurs différentes permettent des jeux de comparaison.

Plusieurs parcours sont proposés à l’enfant, lui permettant de rechercher tout d’abord deux sons identiques dans une série de sons différents : l’identité est en effet la fondation de toute différentiation. La progression des jeux musicaux aux clochettes, basés sur la comparaison entre les sons, mène vers une gradation de plus en plus fine.

L’erreur fait partie du chemin, le matériel proposant un contrôle de l’erreur que l’enfant réalisera selon ses possibilités (qui évoluent naturellement avec les répétitions, dont il est friand).

De ce catalogue sensoriel vont émerger, dans un processus naturel, toutes les connexions logiques menant à la construction des connaissances et des compétences. Le long de ces différents parcours (ils sont réellement pensés en terme de « repères » et « déplacements », qui permettent l’utilisation du matériel en autonomie, presque en en « activant » l’intelligence), l’enfant absorbe, non pas par l’explication mais par la vivance et la répétition vivantielle – en tant que réalité vécue ! – les gammes, les rapports entre les notes, la sensation de proche et loin, la mémorisation des sons et la capacité consciente de les entendre et les former intérieurement dans le silence, les sensations de grave et d’aigu, dans une telle finesse que ces “jeux” nourrissent même l’adulte musicien, puisqu’il n’y a pas de limite au développement de l’oreille (comme pour la méditation…).

Les phénomènes qui se manifestent sont à chaque fois différents…

Lorsque la proposition est juste, l’engagement de l’enfant est total, sa concentration profonde, et sa satisfaction rayonnante.

Ces enfant étaient aussi profondément axés dans leur “orbite” que les étoiles qui tournent sans jamais changer l’ordre de leur marche (…). C’était vraiment là le plus grand objet de surprise que l’on trouvait chez nos enfants ; celui qui donnait le plus à réfléchir, qui semblait contenir quelque chose de mystérieux : l’ordre et la discipline unis si étroitement qu’ils engendraient la liberté. (3)

Par la répétition (vivantielle !) spontanée, l’enfant a acquis à son rythme et sans aucune motivation extérieure une connaissance solidement et définitivement ancrée.

Avec l’oreille, se développent l’écoute, la concentration, le geste artistique : la clochette, pour produire son son cristallin, demande à être frappée avec un geste juste et précis, que le professeur travaille en amont avec l’enfant, selon les enseignements de Marie Jaëll.

Le son émis par la clochette renseignera l’enfant sur la justesse de son geste ou sur son besoin de le perfectionner, sans besoin de remarques extérieures ; si l’enfant éprouve des difficultés, le professeur pourra alors lui proposer de l’aide pour retravailler ce geste (dans l’action positive, pour le désentraver de l’obstacle qui l’empêche d’avancer librement). Bien au-delà de l’apprentissage musical, c’est au développement de l’enfant (quelle que soit la façon dont il se manifeste) que j’assiste à chaque fois : porter son attention sur ses perceptions, sur ses gestes, étant guidé par sa propre écoute et sa propre motivation, l’emmène à habiter son corps, à être à l’écoute de soi, à se rencontrer.

Dans ce cadre-là, ce qu’il vit s’engramme ; la musique, mais aussi l’autonomie, le sentiment de dignité de soi, et jusqu’à la prise de conscience de sa capacité d’ »évaluer par soi-même », préalable à la liberté et à la responsabilité.

En ce qui me concerne, parmi toutes les activités que je peux proposer en musique, ces jeux-parcours d’inspiration Montessorienne sont ceux qui m’offrent le plus naturellement la juste posture, que j’anticipe avec confiance et gourmandise. Mon rôle consiste à repérer les difficultés de l’enfant (matérielles ou émotionnelles), donc ses besoins, et à trouver la bonne proposition pour lui donner les moyens corporels de faire seul, ou bien de faire pour soi-même, si des poids extérieurs pèsent déjà sur ses épaules.

Et à me réjouir ensuite avec lui non pas de ses résultats, mais de sa satisfaction, de ses découvertes, de sa fierté.

Dans le cadre de l’association, j’ai souvent la chance d’accompagner les enfants pendant plusieurs années et de les voir évoluer. Bien évidemment ce qu’ils vivent dans ces moments en musique (et dans la relation) fait partie du cadre beaucoup plus large de leur vie : pour certains, toutes les conditions sont remplies pour leur épanouissement, en famille, à l’école.

Pour d’autres, cet espace partagé en dignité et liberté représente une oasis ressourçante, et ce sont les parents qui en parlent le mieux. Certains constatent que leur enfant, que tout le monde (parfois, eux les premiers) considère comme difficile ou « pas sage », a un comportement complètement différent dans notre groupe, se montrant attentif, concentré, collaboratif, et même attentionné. Il peut se vivre ici autrement : avec Maria Montessori et Alfonso Caycedo (et nos formateurs à l’ESSA), je fais le pari que ce possible-là, désormais en lui, fera partie de ses ressources…

Lorsque j’accompagne des enfants dans ces parcours de découverte sensorielle, si je m’assure de respecter le cadre des principes et des lois sophrologiques, je fais de la sophrologie, y compris en groupe.

En vivant cette expérience en cours, l’enfant aura la possibilité de se plonger dans une concentration totale (telle une méditation en action), et d’en ressortir complètement ressourcé, réaligné, en ayant retrouvé le contact avec soi, avec cette même joie vibrante et tranquille dont mes phénodescriptions parlent après certaines de mes vivances en sophrologie (le corps, le visage, le non verbal exprime ce que l’enfant n’a pas besoin à ce moment-là de verbaliser et qui résonne en moi).

Il existe également des jeux musicaux plus simples que j’aime transmettre aux parents, par exemple avec des petits objets sonores (les « boites à bruits ») qu’on peut acheter ou fabriquer avec l’enfant.

La pause d’intégration et la reformulation

La sophrologie m’a fait prendre conscience de l’importance de la pause d’intégration, y compris dans mes cours de musique : un temps, un espace partagé pour que l’expérience puisse s’inscrire, et avec elle ses bienfaits.

Ces pauses étaient déjà présentes dans mes cours, pour accueillir les sensations liées à la musique, comme lors d’un concert ; j’accueille aujourd’hui ma vivance, dans tous les phénomènes qui se manifestent.

Je suis plus réceptive à ce qui se vit en moi lors de cette pause ; et parce que je la vis, j’offre à l’enfant la possibilité de la vivre également – ou pas. Pour moi, le temps ralentit ; la proposition suivante n’efface pas le vécu précédent, mais en découle, dans une même respiration.

Dans les liens qui se tissent entre mes différentes vivances et connaissances, je redécouvre aujourd’hui que ce que je fais depuis des années avec les enfants c’est bien de la reformulation ; je l’exprime avec un peu de surprise puisque cela m’a paru tellement difficile à mettre en oeuvre dans le cadre du recueil des phénodescriptions… quelque chose de théorique, qui ne respirait pas.

Et finalement je prends conscience que j’ai si souvent reformulé avec les enfants et avec leurs parents… Cette attitude bienveillante fait partie des principes éducatifs développés et mis en oeuvre par Emmi Pikler (1902-1984), pédiatre, créatrice de la pouponnière de Loczy, en Hongrie (15), auxquels nous avons été formés, particulièrement pour exercer notre métier avec les enfants de neuf mois à trois ans, et en crèche.

Dans la pouponnière, créée en 1949, Emmi Pikler et son équipe accueillent des bébés qui ont dû être séparés de leur famille.

Leur but est de les armer au mieux pour leur futur, quel qu’il soit ; dans ces histoires de ruptures et transitions passées et à venir, on considère que la juste posture est celle qui permet de leur apporter de la sécurité intérieure par le soin.

Nous sommes là encore dans une posture de relation d’aide, où il n’agit pas de distance mais de distinction, donc de dignité et de respect.

Ces enfants ne poursuivront pas leur vie à la pouponnière, leur accueil doit donc être pensé de manière à ne créer aucune dépendance, tout en répondant à leurs besoins fondamentaux. Pour la première fois dans l’histoire, on choisit une figure d’attachement pour chaque enfant, avec la création des « référents » ; pour la première fois aussi, dans une institution d’accueil de la toute petite enfance, on laisse les bébés libres de leurs mouvements et de leurs initiatives (comme le souhaitait Maria Montessori), on les laisse évoluer selon leurs capacités et leurs motivations, à l’écoute de leurs sens, encore une fois.

On leur permet ainsi de développer de manière idéale leur proprioception et leur schéma corporel. Dignité, liberté… Habiter son corps, c’est avoir une maison, c’est développer sa sécurité intérieure et pouvoir compter sur soi. Pour accompagner ce développement, la référente « reformule », c’est ainsi que j’ai aujourd’hui envie de le dire : tout en laissant l’enfant libre de bouger, elle l’accompagne par son regard et sa parole, lui renvoyant ce qu’elle observe.

J’appelle ça « reformuler » puisqu’il s’agit de remarques factuelles, et non pas d’interpréter quoi que ce soit.

Observer dans la bienveillance, c’est déjà créer un espace psycho-corporel partagé, c’est un soin thérapeutique. (16) Cette reformulation renvoie à l’enfant une validation extérieure de son ressenti, l’aide à engrammer ses vivances.

Si la pouponnière de Loczy est devenue un point de repère dans le monde de la petite enfance, c’est parce que ces enfants, dans cette situation de vie où ils auraient eu de grandes chances de dépérir, ont fleuri, se sont développés physiquement et psychiquement, et ont de surcroit été capables de se réadapter à la vie qui les attendait après la pouponnière.

Pour garantir cet espace emphatique, cette relation soignante, cette distinction aussi, et soutenir aussi bien les enfants que les professionnels, un cadre de travail très structuré a été mis en place, avec une supervision pour le personnel, et des échanges quotidiens où les questionnements sont partagés.

Cet accueil du vécu de l’enfant, je le proposais, donc, me plaçant dans l’action positive. Je l’utilise tout particulièrement avec les plus petits (dans les ateliers de « Jardinage Musical » parent/enfant que j’anime), et j’en connais les effets sur les adultes accompagnateurs, à qui il peut proposer un point de vue non encore exploré, de nouveaux possibles, avec souvent de réelles évolution dans leur relation à l’enfant.

Je vis aujourd’hui ces reformulations avec un nouveau regard, ma conscience et mon positionnement de sophrologue leur donnant une dimension plus vaste. Comme pour le travail de la voix chantante, grâce auquel les différents registres de la voix se fondent créant la « tessiture », j’ai l’impression qu’enfin mes capacités, mes sensibilités, après avoir été cultivées pendant ces trois années dans des compartiments un peu trop étanches, « débordent » de leur cadre et commencent à se contaminer, en créant un chemin irrigué de vécu, et certainement plus authentique.

Les outils : l’éveil de la main

La main nourrit le cerveau en informations grâce au toucher ; en retour, elle en est l’instrument, qui transforme la pensée en action. Comme nous l’avons déjà évoqué, cette main, qui incarne l’expression y compris spirituelle de l’instrumentiste, est au centre des travaux de Marie Jaëll et de sa méthode du Toucher.

Après en avoir étudié l’anatomie et la physiologie, elle crée une série d’exercices “hors clavier” qui concentrent, sans besoin d’explications, tout le travail anatomique, de coordination et de concentration nécessaire au développement de la main du musicien.

Toujours à l’écoute de son corps, pour rendre la dissociation des doigts plus naturelle, elle introduit dans ces exercices des « sensations colorées », qui simplifient la communication entre le cerveau et la main (présentés dans ses livre « Un nouvel état de conscience », 1910, puis « la Résonance du toucher », 1912).

Pour ma part, je compare leurs bienfaits dans mes vivances à la pratique du yoga, et je commence à les intégrer à ma pratique en tant que sophrologue, que ce soit avec les enfants que j’accompagne ou avec les adultes, seuls ou dans le déroulé de la RD1, dans le troisième système (tous les mouvements des doigts s’articulant à partir de la paume de la main).

Le travail conscient de la main, qui peut être intégré de façon ludique à des comptines et à des chansons, a pour les enfants l’attrait caractéristique des activités qui correspondent à leurs besoins de développement, et induit un effet de centrage quasi immédiat, avec un branchement direct au corps.

Ces bienfaits se retrouvent également chez les adultes, chez qui ces exercices peuvent contribuer à débrancher les pensées parasites. Voici deux photos d’enfants réalisant deux de ces exercices, les extensions et les anneaux (l’anneau Jaëllien étant devenu très spontanément mon geste signal).

Marie Jaëll a conçus ces mouvements à partir du rapport si particulier entre le cerveau et la main, tellement privilégié que celle-ci occupe une surface totalement disproportionnée dans les aires cérébrales par rapport aux autres parties du corps, seuls le pied et les lèvres lui faisant concurrence (je suis retournée chercher l’Homonculus soméstesique de Penfield pour vérifier le ressenti que j’en ai dans mon corps et j’ai trouvé cette version que je trouve très parlante dans ce contexte, et qui plairait beaucoup à mes petits élèves).
« Le livre de la santé. Les sens. L’œil. L’oreille. Cerveau et système nerveux », de Joseph Handler (Monte Carlo: Andre Sauret, 1967) –
« Aires cérébrales et sensibilité ». Illustration : Gallardo.

Les outils : le mouvement organisé

Ce n’est pas le calme que je recherche avec les enfants : c’est plutôt leur implication, leur présence, ce qui leur apporte « leur » positif et qui peut leur permettre cette présence unifiée et incarnée, se manifestant par un apaisement qui leur donne accès à leurs ressources propres.

La motricité est un besoin fondamental pour l’enfant, non pas parce qu’il a besoin de « se dépenser » pour pouvoir retrouver l’immobilité (hélas il y a encore bien trop d’adultes qui le pensent !), mais parce que la vie elle-même le pousse à expérimenter, à éprouver la forme, la force, la fragilité et les capacités de son corps pour acquérir la maîtrise de ses gestes, qui nourrissent son intelligence et l’expriment en même temps.

Le mouvement est un source merveilleuse de perfectionnement.

Il permet de travailler aussi bien la maîtrise de soi et de ses gestes, que les sens rythmique et de la pulsation. C’est ainsi qu’en fonction de l’énergie du jour, il peut nous arriver, pendant nos cours de musique, de passer trois quart d’heure en mouvement.

Souhaitant travailler la perception de la pulsation, Maria Montessori ne trouve pas comment élaborer du matériel sensoriel, en raison de la particularité de la matière sonore : elle opte pour une simple marche libre à faire en écoutant des morceaux de musique plutôt courts ayant différents tempi ; elle observe qu’à mesure des répétitions du même morceau, spontanément, le pas des enfants (tous) se synchronise de plus en plus avec le tempo de la musique.

Et plus cette synchronisation se met en place, plus l’enfant prend plaisir à cette marche, dans un cercle vertueux qui induit un perfectionnement spontané du mouvement, et un changement visible dans l’intentionnalité de la marche, celle-ci devenant « habitée ». (11) Le corps de l’enfant s’est « organisé ».

Après cette expérience, je peux lui proposer des activités pour lesquelles le silence et l’immobilité sont importantes (des jeux d’écoute par exemple) parce que cette présence-là est possible pour lui à ce moment-là. Exactement comme les trois techniques clés peuvent créer un espace d’accueil pour les techniques intra-sophroniques…

Marie-Charlette Benoît a ajouté à ces marches rythmées une clé très précieuse, qui ouvre vers le corps conscient et le geste artistique de Marie Jaëll : l’individuation.

Un enfant volontaire va marcher seul.

L’enfant est acteur, ce sont ses pieds qui décident du tempo ; l’enseignant accompagne sa marche d’un instrument à percussion, en explicitant la « musique des pieds » de l’enfant. Un peu à la manière d’une reformulation, ce son extérieur vient soutenir, rendre tangible la pulsation de la marche ; il ne vient pas parasiter l’enfant, mais au contraire renforcer son sentiment d’existence, d’action.

Son regard, son tonus musculaire, ses gestes changent : un fois ce lien établi entre son pas et la pulsation, l’enfant ne marche plus de la même façon pendant les cours. Lorsque des moments d’excitation le désorganisent, qu’il n’est plus disponible et commence à courir, il suffira de lui suggérer d’être à l’écoute de la musique de ses pieds pour que l’intentionnalité de sa marche change.

Voici une technique de présentation, très simple à utiliser même dans une consultation sophrologique, un peu comme une sophronisation de base en mouvement.

L’enfant peut la revivre à tout moment juste en portant son attention à sa marche… Parfois, l’excitation est trop forte. Je vais alors d’abord rejoindre le groupe dans l’intensité de son énergie, sans la nier ou la stigmatiser, par l’intensité ou le caractère de la musique, comme une mini-crise en musique.

Je prends un tambour et j’improvise un défilé : je marche, sans consigne et sans explication, soit en jouant uniquement, soit en chantant des chants africains ou tahitiens, simples, répétitifs et propices à la transe, dans une intensité « fortissimo », comme les cris des enfants.

Ce faisant, je reconnais mes besoins en même temps que les leurs, accueillant ma frustration ou ma colère naissante et la laissant couler dans le plaisir de cet espace qui s’ouvre à moi et à eux, et qu’on partage très rapidement dans le plaisir, dans ce présent où nos corps se réorganisent.

L’intensité du son peut alors décroître, l’intentionnalité musicale se transforme tout naturellement, le trop plein d’énergie se résorbe dans la joie et on se sent bien : comme dans une sophro-harmonisation vitale. Il y a encore tant et tant de propositions à notre disposition que je n’ai pas la possibilité de citer ici, du chant à la préparation au jeu instrumental par l’attention au geste artistique et le développement des sensations corporelles…

Conclusion

Bien évidemment, mon désir à moi, lorsque j’ai créé cette association, il y a dix-huit ans, c’était bien d’apporter aux enfants un accueil dans la dignité, et un espace dans lequel ils pourraient prendre conscience de toutes leurs ressources, pour pouvoir vivre dans le monde en liberté et en confiance, en musique ou pas.

Voilà le fil conducteur qui m’a emmenée vers la sophrologie…

J’imagine que l’expérience va m’aider à mettre à profit l’alliance entre ces deux métiers si proches.

Dans mes consultations, certains jeux musicaux, certaines instruments et pourquoi pas le chant pointeront probablement le bout de leur nez : et la sophrologie va certainement me permettre d’apporter de plus en plus de sens (et de sensoriel) dans mes ateliers musicaux, qui me permettent de recevoir les enfants tout le long de l’année scolaire, voire sur plusieurs années, ce qui me paraît toujours plus précieux.

J’ai hâte de constater (comme dans mes futurisations) que j’aurai pu lâcher prise et apprendre à m’appuyer sincèrement sur la méthode sophrologique, en dépassant mes peurs et en lui (et me) faisant confiance comme j’ai pu le faire avec la musique ; (re)trouver la solidité d’être à la juste place, celle qui permet d’être ouverte et distincte, à l’écoute de mon intuition pour donner à la personne les moyens de mieux vivre sa vie, dans le respect.

Et sans oublier cette ressource précieuse qu’est la supervision, pour que ma liberté entretenue puisse participer à soutenir l’évolution des personnes accompagnées.

BIBLIOGRAPHIE

  1. Françoise Dolto, “Lorsque l’enfant paraît”, éd. Seuil
  2. Hélène Kiener, “Marie Jaëll”, Ed. de l’Arche
  3. Maria Montessori, “Educazione alla libertà”, Ed. Laterza (non édité en France)
  4. Natalia Caycedo, “Alfonso Caycedo”, Ed. Sophrocay
  5. “Sophrologie : lexique des concepts, techniques et champs d’application”, sous la direction de Richard Esposito, Ed. Elsevier Masson
  6. Myriam David, “L’enfant de 0 à 2 ans”, Ed. Dunod ; John Bowlby, “Amour et rupture, le destin du lien affectif”, Ed. Albin Michel ;
  7. André Chené, “Sophrologie”, tome 1, éd. Thésus – Ellébore
  8. Carl Rogers, “Le développement de la personne”, Ed. Intéréditions
  9. Maria Montessori, “L’enfant”, Ed. Desclée de Brouwer
  10. Maria Montessori, “L’esprit Absorbant”, Ed. Desclée de Brouwer
  11. Maria Montessori, “Pédagogie Scientifique, tôme 1”, Ed. Desclée de Brouwer
  12. Céline Alvarez, “Les lois naturelles de l’enfant”, Ed. Les Arènes
  13. Philippe Presle, “L’envol de la conscience”, Ed. Robert Laffont
  14. Jean Piaget, “Epistémologie Génétique”, éd. Puf
  15. Myriam David, Geneviève Appel “Loczy ou le maternage insolite”, éd. Erès
  16. sous la direction de Geneviève Appel et Anna Tardos, “Prendre soin d’un jeune enfant, de l’empathie aux soins thérapeutiques”, éd. Erès
  17. Marie Jaëll : “La musique et la psychophisiologie” ; “Un nouvel état de conscience” ; “La résonance du toucher”, Ed. Association Marie Jaëll

Auteur : Anna Cavazza